¿Qué pasa con la identidad profesional de los docentes?

I. Antecedentes y Problema de estudio

Si se hace una lista de trabajos difíciles, en donde hay que estudiar varios años en la universidad, un trabajo que no es muy bien remunerado en su mayoría, donde se trabaja mucho; que cuando terminan su jornada de laboral varias veces se tiene que llevar trabajo, sumado a la constante crítica los medios de comunicación y de los gobiernos de turno de Chile han dudado su profesionalidad. No hay persona que no se haya beneficiado de estos trabajadores y buena parte del futuro de Chile depende de ellos; los Profesores.

Si hago un pequeño esfuerzo de memoria antaña, brotan los recuerdos de ver a mi madre corrigiendo pruebas hasta largas horas en la noche, de acongojarse por los problemas personales de sus alumnos y su entorno familiar, de tener que trabajar en más de un establecimiento educacional para poder así tener una mejor renta, como también las discusiones sobre lo mal remunerado y que su trabajo no solo era ir a impartir clases, sino que entregar valores, mostrarles y convencerlos que la educación si tenía un propósito en las vidas y que era una herramienta de surgimiento,

Con el pasar de los años esas discusiones fueron cambiando de tema, ya no era solo lo mal remunerado, sino que ahora se sumaba los cuestionamientos acerca de que si hacían bien o mal su labor, hasta dudar de sus vocaciones, lo cual provoco desazón, depresión; sumado a los cuadros de stress que normalmente aquejan al profesorado, lo peor es que se vieron bombardeados de cuestionamientos, de reformas educacionales, muchas veces sin tomar el parecer, vivencias o experiencias de los docentes en las aulas, todas ellas emprendidas por el MINEDUC, por los que ha conducido a la perdida de la identidad profesional.

Durante toda la primera parte del siglo veinte, los docentes fueron asumiendo el carácter de profesionales en la medida en que su ejercicio se asoció a la posesión de una base de conocimientos relativamente definida, producto de estudios que paulatinamente fueron incorporados a la educación superior. La formación universitaria en Chile, marcaron el carácter de los profesores secundarios. La formación docente de nivel primario adquirió su propia institucionalidad en la Escuela Normal Chile. Los profesores egresados de estas instituciones si bien, no necesariamente comparaban su status con el de un médico o abogado, entendían que su trabajo tenía un objetivo claro y era valorado por la sociedad (Gysling 1992).

Esta condición relativamente estable de la profesión docente comenzó a modificarse en la segunda mitad del siglo veinte y, particularmente, desde los años ochenta. En conjunción con los cambios en el escenario económico y la creciente masificación de la educación primaria y secundaria, a eso suma el hecho constante que la sociedad ha experimentado profundo y constantes cambio en los últimos tiempos pero a la vez un proceso cíclico de adaptación a los nuevos contextos, es decir los cambios se van adecuando de acuerdo a las necesidades que el hombre va teniendo. Este constantemente cambio se manifiestan de manera evidente; cruzan y tensionan también las todas las instituciones educativa y por ende a los profesores. Desde esta condición emergen los nuevas problemáticas, como es la pérdida de identidad de los profesores ya que están enfrentados a distintos procesos educativos y extra educativos en el desarrollo en sus funciones, añadido a que también deben enfrentar y asumir las nuevas demandas y expectativas sociales, lo que termina afectando la forma cómo los docentes se ven a sí mismos y cómo interpretan y ejecutan su trabajo docente.

Entonces vemos que los cambios como las nuevas expectativas se trasladan a los profesores; desde verse como simples transmisores de conocimiento hacia constituirse como profesionales que ofrecen a los estudiantes experiencias formativas que les permitan crecer como personas y aprender; desde verse como ejecutores de prescripciones diseñadas por agentes externos hacia convertirse en los constructores de su saber y hacer profesional.

Por medio de la realización de este trabajo se pretende ampliar los conocimientos en relación de la identidad de los profesores y su pérdida, al tópico de Sociología de la educación, partiendo como base de las conceptualizaciones pertinentes. La información que se buscará comenzará con los conceptos básicos de sociología y educación, referentes a los docentes e identidad, para de esta manera posterior a su entendimiento poder establecer el significado de la Sociología de la Educación, ya que el docente como ser social y proveedor de socialización, todo esto basado en el hecho de que la escuela es uno de los principales agentes socializadores para los niños. En síntesis el profesor en un agente educativo

Entonces surge una interrogante, ¿Qué pasa con la identidad profesional de los docentes?

II. Marco Teórico

Entendemos la identidad profesional como el concepto que los maestros forjan de si mismos en relación a su profesión y su trabajo y que se sustenta en elementos referidos tanto a la concepción personal de la enseñanza, como a su percepción de eficacia. Se entreteje en la identidad docente lo que los maestros saben (su base de conocimientos), lo que creen (creencias), lo que sienten (emociones) y lo que interpretan (significaciones); todo ello, marcado por los contextos singulares y globales en los que ejercen su trabajo. .

La identidad docente

La identidad docente puede concebirse como la forma en que los profesores definen su relación con las tareas profesionales y como estas se vinculan con el quehacer docente, ergo pueden considerarse como agentes a quienes se les ha encargado por sobre otras tareas sociales, la tarea de educar y enseñar. Su identidad surge, por tanto, del modo cómo internalizan esta visión, y construyen y reconstruyen significado en torno a ella a lo largo de su vida profesional (Ball & Goodson 1985; Beijaard, Meijer et al. 2004).

Desde una perspectiva social, la identidad docente debe ser comprendida como aquella construcción de significado que se vincula a un conjunto de atributos culturales (Castells, 1997) construidos individual y colectivamente.

Los profesores son responsables de la tarea de educar en contextos sociales, en base a tareas esenciales que los impulsan a construir y reconstruir su identidad. El docente, para propiciar una actitud crítica y convertirse en un animador cultural.( Willis 1964) En gran medida, la identidad tiene que ver con los significados que los individuos hacen de sí mismos y con los significados que otros hacen de ellos (Beijard, Verloop et al, 2000). Por lo tanto, la identidad es una co-construcción que involucra a los profesores y a otros agentes de la sociedad a la que estos pertenecen. La identidad profesional del docente constituye el mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada categoría social, la categoría de los profesores.” (Gysling,1992:12). Esta identidad no surge automáticamente como resultado de la obtención de un título profesional, por el contrario, es preciso construirla con una acumulación y proyección histórica.

En Chile; identidad y competencias se entendían como conceptos unidos es por eso que anticipando la citada recomendación de UNESCO de 1996, el gobierno de Chile esbozaba en 1990, las siguientes características del profesionalismo, que estaban contenidas como fundamentación del proyecto de ley de Estatuto de los Profesionales de la Educación, que se aprobó en 1991:

“a) dominio apropiado de una competencia técnica, sobre bases de conocimiento científico y teórico alcanzables sólo en una formación de nivel superior; b) reconocimiento de la sociedad acerca del papel de interés público que cumple la profesión y las consiguientes retribuciones de orden simbólico y material; c) responsabilidad de los miembros de la profesión respecto a su desempeño en el campo que la sociedad les confía; y d) autonomía en el ejercicio de la función, a partir de la confianza en la meta adquirida y en constante perfeccionamiento, dentro del marco de las disposiciones legales y de lo establecido en los proyectos educativos de los respectivos establecimientos”.

Además de las implicaciones de orden prácticas del citado Estatuto y de toda la política oficial de “fortalecimiento de la profesión docente”, no es menos importante en el ámbito simbólico y de construcción identitaria, que la ley chilena que regula el ejercicio de la docencia, se denomine Estatuto de los Profesionales de la Educación.

Entonces al igual que para otros actores sociales, la expresión de la identidad docente es afectada por las relaciones de poder (“La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposición tenga éxito”, Bourdieu 1977).que están presente en determinados momentos históricos (Castells, 1997) en consecuencia la identidad puede ser legitimante con respecto a la identidad conceptualizadas por las instituciones dominantes de la sociedad, puede ser una identidad que resiste en el caso de actores que están siendo estigmatizados y devaluados por los poderes dominantes y finalmente puede ser una identidad que se proyecta, reconstruye o redefine su posición en la sociedad. La actitud pública de los profesores en Chile y en otros lugares, muestran ejemplos de cada una de estas formas de identidad.

En investigaciones chilenas llevas a cabo recientemente (Construcción de identidad docente en contextos de Reforma de de Beatrice Avalos-Bevan & Danae de los Ríos), los profesores señalaron que son mal evaluados, que se sienten ineficaces, que se les dice que son poco capaces para realizar la tarea docente, señalan también que tienen un trabajo muy complejo pero que a la vez ellos siente que tiene un gran cualidad para realizar esta tarea. También han señalado que los docentes se sienten respetados por sus alumnos y las familias de ellos, por sus profesores pares y no respetado por el gobierno y el colegio de profesores. Los profesores ven su quehacer como una tarea de gran responsabilidad, sin embargo, tienden a percibir que otros agentes sociales (sobre todo aquellos más distantes: gobierno, parlamento, municipio) no reconocen su valor, siendo presentada negativamente por los medios de comunicación y contando con escaso reconocimiento gubernamental. Esta percepción es generalizada entre profesores, independiente del tipo establecimiento educativo en donde estos se desempeñan, aunque existe una mayor heterogeneidad de opinión entre profesores de establecimientos particulares pagados. En síntesis quienes están más cerca de su trabajo tiene una mayor valoración de él.

Los docentes no solo entregan información, conocimiento, sino que también valores, y preocupación pos sus alumnos, algo no tomado en cuenta por los gobiernos que solo se preocupan de los resultados macro numéricos obtenidos en las distintas pruebas de medición, SIMCE, PSU, pero el Ministerio de Educación no mide la retención escolar, según datos del mismo MINEDUC, el cien por ciento de la educación básica está dentro de las escuelas y el noventa y cinco por ciento de la educación media está en las aulas, entonces si no fuera por la función de retención escolar, muchos de estos jóvenes estaría como trabajadores sin ninguna capacitación, ¿No es considerado un logro profesional?

La percepción de eficacia que tiene una persona sobre su tarea es muy determinante sobre lo que puede hacer o no hacer, ejemplo no se puede embarcar en una tarea o actividad, si que se tiene la percepción de que no se va a ser eficaz en ella, esto produce una pérdida de la identidad profesional lo que conlleva a afectar al trabajo realizado.

La formación inicial de profesores y la construcción de la identidad profesional

La formación de profesores constituyen la primera y principal instancia institucionalizada que da inicio al proceso de construcción social de la profesión ya que configurarán un profesor con determinadas características que les conferirá un sello peculiar y personal. Por la importancia y repercusiones de esta tarea, resulta fundamental posicionar la calidad de los procesos formativos en el debate. Ello requiere que las propias instituciones vuelvan su mirada analítica hacia sus propios procesos de formación, e identifiquen las perspectivas que los informan y los discursos y prácticas que se implementan.

Una mirada a la calidad de la formación docente del país revela que esta no estaría respondiendo a los requerimientos de una enseñanza activa, orientada al aprendizaje personal comprensivo por parte de los estudiantes de pedagogía, ni a la necesidad de desarrollar adecuadamente habilidades necesarias para ejercer efectivamente la docencia al egresar de sus instituciones formadora(Avalos,2002), esto concuerda en in totto con el pensamiento de Durkheim “…Los padres y los maestros son de quienes el niño aprende el deber, por lo que éstos tienen la responsabilidad de encarnar y personificarlo como autoridades morales, porque la autoridad consiste enteramente en un cierto ascendiente moral, y supone que el maestro tiene voluntad, porque la autoridad implica confianza, y ante todo que debe dar la sensación de que la autoridad la siente en su propia persona, una especie de fe interior en la grandeza de su misión. Para que sea posible, el maestro debe ser laico porque representa a la sociedad, como personalidad moral y como intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país. Todo este respeto es lo que, mediante la palabra y el gesto, pasa de su conciencia a la del niño…”(Durkheim Émile: “Educación y Sociología” Editorial Península, Barcelona 1990) En efecto, su mayor preocupación se ha focalizado en el logro de los objetivos de aprendizaje a través de medios supuestamente eficientes, a la entrega y memorización de conocimiento objetivo desconectado del mundo real y escolar, y por otra, al desarrollo de ciertas destrezas técnicas que permitirían a los futuros profesionales controlar la acción educativa e implementar métodos a partir de cualquier disciplina y cualquier grupo de alumnos(Prieto y Guzmán,2000; Zurita, 1998).

La aplicación de esta perspectiva instrumental hace perder el rumbo tanto del sentido de la educación como de la base valórica (La educación debe estar sometida en su totalidad a los intereses del Estado, porque es éste quien abre paso a los principios esenciales: respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que están en la base de la moral democrática, Durkheim; Educación y Sociología” Editorial Península, Barcelona 1990) que le da sentido y legitimidad. De este modo, la exagerada preocupación por los objetivos y medios descuida la integridad del proceso formativo; la necesidad de reflexionar críticamente en torno a los factores que afectan e inciden en el proceso formativo se ve suplantada por la transmisión de conocimiento. Esta situación tiene gran transcendencia si se considera que en la actualidad se ubica al estudiante en un lugar de privilegio en su proceso formativo y en consecuencia, el docente debe despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual” y “establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de ´solista´ a la de ´acompañante´, convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes más que moldeándolas (Delors, 1996)

La formación de profesores, hoy cuestionada en su precariedad en la actualidad, se vuelve imperioso enfatizar en la reflexión y comprensión, desde concebirla como inocua o neutra hacia significarla como contextuada; desde privilegiar la acumulación de conocimiento hacia descubrir la necesidad de construir el sustrato básico y crucial de la identidad docente: el saber pedagógico(…”El maestro con su experiencia y su cultura tiene la fuerza para trabajar sobre la voluntad del niño, Durkheim; Educación y Sociología” Editorial Península, Barcelona 1990)

El contenido del saber pedagógico está compuesto de una intrincada y enorme red de temas referidos a la educación y a la didáctica, asociada esta última, con el gran tema de la enseñanza y el aprendizaje, entonces funda un conjunto de conocimientos con estatuto teórico y práctico que configuran un saber relacionado con la práctica de la enseñanza y la recontextualización de la educación en una sociedad en permanente y sostenido cambio (Prieto,1994). La construcción de este saber facilita y asegura que los futuros profesores aprendan a descubrir por sí mismos los aspectos interconectados con los tópicos significativos y cruciales de su formación profesional, y favorece la construcción de perspectivas más depositarias, que evitan la transmisión e internalización de visiones estereotipadas y/o sesgadas con respecto de las problemáticas educacionales y de la labor profesional.

El quehacer docente y la construcción de la identidad profesional

Definir en qué consiste la profesión docente y cuál es su quehacer específico no es un trabajo fácil, ya que las razones son muchas y variadas, una de las cuales tiene que ver con el contexto específico en el cual se desarrolla esta profesión, esto es, la escuela entendiéndola como la institución educativa se convierte en el lugar central de la continuidad social, para la trasmisión de los valores, normas y conocimientos, necesarios para logar la adaptación del individuo a su medio social específico y a la sociedad política en su totalidad (Durkheim Émile: “Educación y Sociología” Editorial Península, Barcelona 1990).En efecto, la escuela constituye una realidad social intrincada, compuesta por actores diversos, procesos formativos complejos, planes y programas prescriptivos, grados, ciclos, y reglamentos, entre muchos otros aspectos.

Estos contienen, a su vez, regulaciones, acciones, procedimientos y hechos, que generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y concepciones acerca de realidad escolar, las que en algunas situaciones se presentan en formas divergentes o antitéticas. Es decir, la escuela se constituye como una realidad con actores y elementos diversos, conflictos y presiones que surgen desde su complejidad y diversidad que la tensionan fuertemente.

En este imbricado contexto, el profesor debe responder a diversas exigencias laborales encaminadas a formar personas, establecer vinculaciones con los distintos saberes que confluyen en su saber propio y asumir la responsabilidad de construir relaciones entre los distintos actores comprometidos en la tarea común de formar personas (“El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere”;afirmación de Durkheim que rompe con la visión Kantiana que afirmaba que el Creador había puesto al hombre en la tierra ya con una naturaleza preexistente y que el llegar al hombre ideal, que estaba capacitado para ser naturalmente, era problema de la educación, el instrumento diseñado por el hombre para llegar a la felicidad.). Por lo tanto debe, así mismo, constituirse como un profesional con conocimientos disciplinarios y técnicos especializados, que promueve y facilita aprendizajes, que comprende la cultura y la realidad local, que detecta problemas sociales, afectivos y de aprendizaje entre sus estudiantes; que maneja grupos de alumnos de alta densidad y compleja diversidad, domina y usa adecuadamente las nuevas tecnologías de la información y comunicación en su quehacer diario educativo, entre otros atributos y tareas. Es decir, su quehacer se ve cruzado por tal variedad de aspectos que la cantidad y calidad de las tareas definidas se tornan variadas y de creciente complejidad, todo esto podemos reflejarlo en las palabras de Emile Durkheim ““La educación no es (...) más que el mecanismo a través del cual (la sociedad) prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia …(Durkheim 1947).

En consecuencia la construcción de la identidad constituye un proceso complejo, dinámico y sostenido en el tiempo, que resulta de la generación de colectivos críticos que articulan, a partir de la reflexión conjunta, sistemas simbólicos, experiencias y representaciones subjetivas, en el contexto de la realidad construida en la escuela. Ahora bien, las representaciones subjetivas constituyen la manera como las personas organizan cognitivamente su experiencia social, configurando creencias, valoraciones, juicios, imágenes y actitudes en referencia a un objeto social. Así mismo, conceptúan lo real a partir de la activación del conocimiento previo y al activarse organizan y estructuran los respectivos contenidos sobre la realidad construida (Echevarría, 1991).

Al analizar la construcción de la identidad docente encontramos:

Motivación con la profesión y grado de satisfacción: Los profesores señalan que la elección profesional está vinculada a lo que la literatura define como “compromiso pedagógico”. Los profesores destacan que su elección laboral ha sido “por vocación”, siendo menos importantes las condiciones laborales o el estatus social de la profesión.

A su vez, la satisfacción con el trabajo es un aspecto fundamental del quehacer docente, hoy hacer clases, es más complejo que hace treinta años atrás; con el tema de las drogas, con aulas asinadas; con cuarenta y cinco alumnos, precarias infraestructuras y con pocos medios tecnológicos a disposición es muy difícil provocar el conocimiento. Si bien a partir de los años noventa, las políticas han mejorados en lo que se refiere a las infraestructuras, los medios y sistemas de aprendizaje, hoy los docentes tienen que mantener y provocar la motivación de los jóvenes, los profesores no solo tiene que saber bien sus materias, sino interconectarlas con la realidad que los jóvenes viven ya que ritmo de ellos también ha cambiado, al estar inmerso en un mundo conectado cibernéticamente y con varias pantallas y ventanas abiertas, los profesores deben prepararse para usar toda la tecnología, medios multimodal presente en sus clases, como también tener programas de formación mucho más específicos en la enseñanzas. No podemos olvidar el escaso tiempo que tienen para hacer sus planificaciones, atender apoderados y ver los distintos casos de sus alumnos.

Confianza en la capacidad de desempeño profesional: Según datos obtenidos en investigaciones la mayoría del profesorado dice estar satisfechos con la capacidad para estimular el aprendizaje e interés de los estudiantes, desarrollar clases creativas, mejorar los resultados de aprendizaje e influenciar a un número significativo de estudiantes.

Reformas Educacionales: Según el Centro de Investigaciones Avanzadas en Educación de la Universidad de Chile, las reformas gubernamentales han afectado diferenciadamente a los profesores: siendo menor el impacto de las políticas educativas en el sector particular. Para esos profesores sólo las pruebas estandarizadas, como SIMCE o PSU, constituyen elementos de política pública en donde se afecta su quehacer docente. En general, existe una percepción negativa de las reformas, al ser concebidas como iniciativas que se diseñan fuera de su ámbito de influencia, existiendo en ellas una visión problemática o defectuosa de los docentes.

Representaciones de los profesores

Las representaciones de los profesores denotan especificidad, y por lo tanto, lo que está en juego es el mundo de sus significaciones subjetivas y su incidencia en el modo como cada uno opera en la realidad escolar. Esta complejidad permite deducir que reflexionar de manera conjunta acerca de sus representaciones no es un proceso simple ni lineal, acá entra el concepto de “agencia” que se entiende como las acciones iniciadas intencionalmente por la persona con el fin de modificar el entorno según las necesidades y objetivos que espera lograr. El modo de actuar del agente depende tanto del sentido de capacidad o poder para actuar, como de la estructura social sobre la que se actúa (…” la importancia del trabajo pedagógico, la acción pedagógica precisa tiempo y requiere consistencia, distinguiéndose de este modo, de otras formas de violencia simbólica como, por ejemplo, la del predicador o la del profeta. En consecuencia, las agencias pedagógicas son de mayor duración y estabilidad que otras agencias, Bourdieu 1977) es decir, la agencia está mediada por las interacciones entre el individuo y las estructuras de un contexto social determinado (Lasky 2004, citado en Day, Sammons et al. 2007). por el contrario, es complejo e intersubjetivo. En efecto, las autopercepciones de los profesores y sus concepciones de mundo, se constituyen como una estructura de representaciones que requieren, para ser compartidas y comprendidas, el desarrollo de un complejo proceso de reconstrucción intersubjetiva. Es decir, es necesario compartirlas a partir de sus voces, pues estas difunden los significados y perspectivas más profundas de las personas y en el caso de los profesores, les permite expresarlas genuinamente, manifestar su autenticidad y autonomía intelectual, describir sus experiencias, descubrir entre todos lo que les es común y lo que los diferencia, lo que esperan de su profesión y lo que realmente hacen (Prieto,2001; Shannon,1993).

No es posible desconocer, sin embargo, que los profesores han tenido y tienen escasas oportunidades para compartir sus preocupaciones profesionales. Aún cuando todos han experimentado vivencias positivas y negativas en la escuela, pocas veces las intercambian, dado que trabajan normalmente de manera aislada, lo que les dificulta o impide aprender unos de otros. De hecho, aún cuando las escuelas disponen de horas para la reflexión, la gran mayoría de las veces, son destinadas para la realización de trabajos administrativos o de otra naturaleza. Sin embargo, cuando los profesores han podido utilizar los tiempos establecidos para reflexionar, se ha producido un genuino encuentro entre ellos, lo que les ha permitido compartir sus experiencias profesionales y desarrollarse profesionalmente con resultado exitosos y significativos.

El reporte de una investigación desarrollada en el país (Mena, Egaña & Prieto, 1998) da cuenta del proceso vivido por profesores de nueve escuelas quienes comprendieron que era necesario congregar esfuerzos para mejorar la calidad de las experiencias formativas de sus estudiantes.

La situación actual del trabajo docente

Se es conocido que los éxito educativos y de los logros académico y de aprendizaje de los estudiantes depende en gran medida de la calidad de los maestros, es importante entender y comprender cómo ellos se ven a sí mismos en su trabajo, cómo se relacionan con ellos los sistemas educativos y cómo se conjuga esto con las expectativas y exigencias sociales respecto a su tarea educativa.

Si bien las condiciones en que se desempeñan los profesores han cambiado significativamente en las últimas tres décadas, por una parte, están las grandes transformaciones sociales, económicas y políticas en el escenario dinámico y macro de la globalización y de lo que se ha denominado la “sociedad de la información o del networking” (ver Castells 1996). Y, por otra parte, está el efecto de estas transformaciones sobre el sistema educativo (Ball & Goodson 1989; Castells 1996; Harris 1997; Weir 1997; Hargreaves 1999; Dussell 2006; Esteve 2006; Lang 2006; Tenti Fanfani 2007).

Se ha caracterizado una serie de procesos marcados como son la universalización de la educación primaria, el aumento de la escolarización en educación secundaria, el reconocimiento de la relevancia de la educación preescolar, la integración educativa de la diversidad, la planificación social de la educación, y la educación como generadora de información y no de status social ni económico. Estos constantes cambios, los cuales muchos de ellos en pleno curso están modificando, por una parte, la función y organización de las escuelas (Vaillant and Rossel 2006) y por otra, la identidad y el sentido de la labor que tienen los profesores. A medida en que estos procesos sigan su andar, parecen revelar nuevas versiones sobre el sentido y alcance de la profesión docente, entonces se produce un desconcierto inicial entre los profesores, que podemos denominar como “el malestar docente”, lo cual puede causar la posibilidad de no poder cumplir con las expectativas que se tiene de ellos.

Los profesores tienen la percepción de pertenecer a una profesión sub-valorada en la sociedad. Esta percepción es recogida en varios estudios de profesores europeos (EURYDICE 2004; Marchesi & Díaz 2007, Hargreaves, Cunningham et al. 2007), de Australia y América Latina, incluyendo a Chile (McKenzie, Kos et al. 2008; Vaillant & Rossel 2006; Microdatos 2005) a pesar que los profesores, en algunos de estos estudios, se declaran satisfechos con su trabajo y con las relaciones entre colegas, persiste la sensación de insatisfacción respecto al bajo valor que la sociedad asigna a su labor.Todo esto, ha tenido también como consecuencia la disminución en el ingreso de nuevos profesores bien calificados o el abandono de la profesión de aquellos que pueden hacerlo.

Otro dato relevante es el bajo nivel de quienes optan ingresan a la carrera pedagógica ya que comparado con otras profesiones indica que la docencia no es una profesión atractiva.

Con aspecto a su trabajo, los profesores estudiados tienden a sentir mayor satisfacción cuando su labor es reconocida y apreciada, por otra parte, aspectos concretos de su condición como son la cantidad de alumnos por curso, las recargas de trabajo administrativo y burocrático producido por las reformas, y el nivel de sus remuneraciones a esto se añade a falta de tiempo para tareas de preparación de clases, para la atención de alumnos, para descansos durante la jornada laboral o falta de tiempo producido por la necesidad de tener más de un trabajo.

Con respecto a apoyo recibido; el estudio mostró que en Chile los profesores, reclaman la falta de apoyo técnico para poder optar adecuadamente a las diversas y muchas veces contrapuestas alternativas pedagógicas existentes (Tenti Fanfani 2005; Esteve 2006). Por ejemplo, resienten la falta de oportunidad para actualizarse en el uso educativo de las tecnologías de la información y comunicación (TICs), en la medida en que genera entre ellos una sensación de obsolescencia y temor de ser reemplazados por otros más capacitados.

Los fenómenos de violencia escolar propiamente tal son relativamente reciente, como lo destacan Benbenishty y Avi Astor (2005). La violencia escolar afecta a los profesores en la medida en que se sienten poco preparados para enfrentarla, produciendo en ellos una crisis de identidad tanto personal como profesional (Torrego & Moreno 2003). Muchos profesores han declarado percibir conductas violentas al interior de la escuela y aulas, en el entorno que la rodea, así como dentro de las familias de los alumnos.

¿Cómo podemos construir la identidad docente?

A través de una reflexión conjunta que permita develar y analizar sus representaciones, y por otra, transformar las prácticas en pos de una mejor calidad de los procesos formativos de los estudiantes, pero también se requiere de instancias institucionalizadas que las fomenten y apoyen, desde mejoras en las dependencias escolares, salarios, sistemas de incentivos, estímulos para trabajar en el sector público, donde se encuentra la población más vulnerable en edad escolar. También se debe re analizar la formación inicial de profesores con una buena base de conocimiento y habilidades, para poder así atenuar la precariedad de algunos docentes.

Este punto está en boga por los anuncios del nuevo gobierno de Chile, presidido por Don Sebastián Piñera, convocó a expertos en el tema educacional, llegando entre sus conclusiones a que a mediano plazo se fije un puntaje mínimo de ingreso para las carreras de Pedagogía, esto debido, sólo tres por ciento de quienes ingresaron a Pedagogía tuvieron más de 600 puntos en la PSU. Se suma la prueba INICIA, que surge como una propuesta del Ministerio de Educación de transformación de las instituciones, currículos y prácticas involucrados en la formación inicial docente, en la búsqueda de asegurar y fortalecer la calidad profesional de los egresados de pedagogía a nivel nacional.

Tres componentes de apoyo y exigencias a las Instituciones involucradas en la formación de profesores se complementan en INICIA:

Evaluación Diagnóstica Inicia; Evalúa los conocimientos y competencias de los egresados de Pedagogía. Su objetivo es orientar las acciones de mejoramiento de las instituciones a cargo de la formación inicial docente.

Orientaciones Curriculares y Estándares para la formación docente, con metas formativas estandarizadas.

Programa de Apoyo para el Fortalecimiento y Renovación de las Instituciones de Formación Docente. Destinará recursos para el financiamiento de proyectos de renovación de facultades de educación que permitan mejorar la formación de profesores.

La identidad docente ha sido desfigurada por todos lados, convirtiéndose en una profesión donde la complejidad de las funciones, ya está establecida de una manera operativa sencilla, buscando formar ciudadanos carentes de sentido y de integridad reflexiva.

Finalmente no debemos olvidar que la mayoría de los docentes manifiesta su gusto por el ejercicio profesional y que el trabajo con estudiantes que le permiten generar vínculos afectivos, así como el rol que desempeña como facilitador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje para sus vidas.